Las fases evolutivas del pensar de B. J. Lievegoed

Las fases evolutivas del pensar de B. J. Lievegoed

El pensar es una función que se manifiesta en una secuencia de procesos por cuyo medio se exterioriza el mundo interno. Con ayuda del activo proceso de percepción que “extrae” algo del mundo exterior y lo lleva a la conciencia en el propio mundo interno, se presenta un proceso de asociaciones con otras percepciones previamente elaboradas. Así se forma una imagen preliminar del mundo, basada en la experiencia.

Esta imagen empírica del mundo todavía no es específicamente humana; la tiene también el animal.

Después del cambio de dientes e incluso como adulto, el hombre vive en sus acciones diarias por medio de reflejos condicionados, aprendidos o adquiridos. A esa parte del ser humano podemos llamarla hombre-reflejo y dentro de esa  área, él  es sin duda, el animal más inteligente de la Creación. Dicen las malas lenguas que el hombre –reflejo es la criatura ideal para alcanzar los más elevados puestos cívicos.

En el hombre complejo, todo esto queda sacudido por un factor incalculable: el yo humano, una y otra vez irrumpe el proceso automatizante y forma imágenes mentales autónomas.

De los 7 a los 9 años es la época del pensamiento  propiamente, es el periodo de formación de asociaciones de los contenidos empíricos; es la actividad asociativa que, particularmente rebasa el recinto de los reflejos condicionados y se manifiesta como función psíquica. Después de la segunda dentición, el niño alcanza la fase en que se construye su propio mundo de imágenes mentales, a la vez que la formación de hábitos  continua como concomitancia a un nivel inferior.

El niño desea vivir intensamente todo lo que absorbe en esa fase; quiere asimilarlo con tanta intensidad que se convierte en parte de su propio mundo.

Todo conocimiento reflejo del adulto es inservible para el niño; en cambio, todo lo que el adulto haya vivido intensamente es absorbido por el niño como el agua de lluvia por la planta sedienta.

En ese periodo, la práctica de los reflejos continua al lado o, mejor dicho, debajo de la superficie de la  naciente vida personal en imágenes mentales.

La enseñanza realmente eficaz en este periodo (segundo septenio) ha de tener en cuenta ambas corrientes. Para ello, lo más indicado es :primero , presentar vívidamente algún tema para el niño, es decir , con tanta vitalidad que pueda darle cabida en el mundo de sus imágenes mentales . Así esto se une con la escencia del yo infantil. Con esta “admisión”, ese tema se habrá convertido en patrimonio personal del niño acompañándole  en su vida posterior, será algo con lo cual ha establecido su propia relación .Como segundo paso, mediante ejercicios , la nueva adquisición puede transformarse en habilidad que se maneje automáticamente.

Ilustremos esto con algunos ejemplos : sin duda , la escritura y la lectura han de acabar por ser una capacidad automáticamente ejercida..¿Cómo enseñársela al niño? Se han ideado incontables métodos sagaces para que esa técnica llegue a ser acción –refleja, de la manera más rápida y solida; de ahí que la lectoescritura  sea, más que nada, una asignatura practica. Hay un método que enseña primero a colocar sistemáticamente una traza tras otra, para luego integrar las letras a partir de ellos. Otro procedimiento es dar las letras, desde un principio, como un todo. Un tercer método es integrar la imagen como ayuda para la  formación del reflejo generador de letras, como por ejemplo ,el clásico método de l tablón de lectura .Luego está el método que trabaja con oraciones completas : el método global.

Los representantes de los diversos métodos están convencidos de que su procedimiento garantiza el éxito más rápido u óptimo. Pero, ¿Qué es  lo que en todos estos casos , se entiende por “éxito”? No es otra cosa que la formación de un reflejo automático. Todo ese procedimiento tan solo involucro al hombre-reflejo, en tanto que el hombre propiamente dicho, ha sido dejado de lado y se ha aburrido sobremanera durante toda la práctica.

Con esos métodos podría aprender  la lectura y escritura incluso el animal, si tuviera una inteligencia –refleja igual que el hombre.

En cambio si se empieza por colocar la imagen de la letra en el mundo interno propio del niño, de modo que se ligue con ella toda la vivencia tenida durante la narración , no se aburrirá durante  la indispensable practica  y no quedara internamente vacio y miserable ; el alama del niño en este último caso , hallase hinchada de imágenes y vivencias.

En lo didáctico, esto se puede lograr haciendo surgir cada letra de una determinada imagen , por ejemplo la B , de un burro que lleva unos bultos a la bodega.. Una vez que hayan vivido intensamente la narración y las imágenes, se pinta y se dibuja el burro con su pesado cargamento colgado a sus costados ...Más adelante el maestro explica que a la imagen de esos dos bultos los adultos lo llaman B. Por meses enteros la B sigue siendo la letra de burros y bultos y durante la práctica, el alma infantil se satura una y otra vez, de la narración y de las imágenes que el mismo se formo a partir de ella. Así la práctica se convierte en gozo y cansa menos. La vida intima del niño no se deseca, sino que florece  y se convierte en fundamento vivo de la saludable vida anímica del adulto.

Sin duda el aprendizaje  de la escritura con este método requiere más tiempo que con los otros , más la ganancia definitiva es mas infinitamente mayor, pues en un caso se logra tan solo una destreza  externa  cercenando la vida interna ; mientras que en el otro , también se ha cultivado la destreza externa, pero al mismo tiempo se ha enriquecido la vida interna.

El tiempo así utilizado tiene su valor peculiar. ¿Es realmente necesario que el niño ya sepa escribir después de dos o tres meses? ¿Qué argumento hay en contra de que domine la escritura solamente al final del primer año escolar, si, al mismo tiempo ha conquistado otras facultades?¡ todavía le quedan cinco o seis años para la práctica!

Y lo que dijimos en la escritura, vale para todas las asignaturas , incluso para la aritmética que , como ninguna otra materia , es asignatura practica. Los griegos todavía conocían, además del valor cuantitativo  de los números, su valor cualitativo. Para nosotros, 5 ya no es otra cosa que 3 mas 2; para loe griegos, el numero 5 les revelaba  otro mundo que el numero 3 ; conocían los números perfectos  e imperfectos , los amigables y los hostiles.

No faltara quien pregunte si debamos volver  a la superada mística numérica de Pitágoras. No estaría de más examinar  si esa llamada mística numérica encierra acaso, un gran valor pedagógico.

Dejen que el niño con toda la calma vivencie el valor propio especifico de los números simples; háganle sentir que el 1 es cualitativamente distinto al 2 ; denle que busque todo lo que en este mundo es una unidad. Uno :por separado; dos :juntos.

Así de manera infantil , viven ciara el valor moral del estar solo y estar juntos. Un Dios ;el hombre no solo , sino junto a Dios. El hombre solitario; mas ahí donde realmente hay dos juntos hallase presente un tercero. Dejen que el niño busque los fenómenos que se manifiestan en el numero 4; las cuatro esquinas de una superficie de ladrillos  con que construimos nuestra casa; los cuatro vientos y los cuatro puntos cardinales .Descubrirá entonces el escolar que el 4 tiene relación con lo terrestre, en tanto que el 1,2 y 3 , la tienen con problemas morales  y divinos  y que el 5 es , ante todo, el numero humano. Nuestro sistema decimal ha nacido del 5, a saber, del calculo con los 5 dedos y con los diez de ambas manos.

Si el niño ha alcanzado una relación con los números, no abstracta y científica, sino humana y moral, podrá ejercitarse sin peligro de que se le desequen sus energías internas .Habrá determinados números que encuentre “simpáticos” porque son divisibles, en tanto que otros como el 17 o 19 , se le antojan “ aburridos” porque son indivisibles. Asi la práctica se convierte en gozo para el niño.

Con la entrada a la pubertad, y ya en la prepubertad, la peculiaridad del pensar sufre otro cambio: el mundo , protegido por las propias imágenes mentales , entre las que el yo podía pasearse, sufre una sacudida por el contrario con la realidad externa ; con ayuda de la fase crítica de los 10 años en adelante   , la llamada realidad penetra en el interior y desordena totalmente el mundo propio.

Si el yo está vigorosamente desarrollado para el manejo de las imágenes mentales, podrá no solo resistir , sino incluso aprovechar esa sacudida , aprendiendo a acomodarse a las exigencias  de la llamada realidad :la contemplara y la elaborara de manera personal, para llegar a ideas autónomas que tanta falta hacen a nuestra cultura actual.

En cambio, si se halla atrofiada la propia función activa del yo en el mundo de las imágenes mentales , no estará preparado para intervenir activamente en ese trance , y dependerá de la aceptación  y reproducción de juicios  y opiniones ajenas que le fueron inculcadas..En este caso se habrá acabado para siempre la originalidad del pensar, por extraordinariamente sagaz que sea la personalidad. Un gran sabio holandés dijo hace algunos años:”ya no tenemos futuros catedráticos, tan solo ayudantes inteligentes”.

Permítaseme  insertar aquí una experiencia personal: en el 11 año escolar, el grupo recibió un nuevo maestro de matemáticas, el hombre original y extraño, que en las clases de Geometría Descriptiva. Prohibió memorizar siquiera una sola construcción. Es verdad que las construcciones se trabajan en clases, pero después había que olvidarlas. Todo problema de construcción debía enfocarlo personalmente cada estudiante; tenía que “visualizarlo” y así encontrar su propio método para desarrollar la construcción.”Más vale complicado si es vuestro, que la aplicación estúpida de recetas”, he  ahí el lema de aquel maestro. El efecto sobre el grupo fue desconcertante: muchos niños débiles se hicieron, de repente, activos, en tanto que muchos de los genios bajaron a la mediocridad. Lo que logro ese profesor fue que todos ellos tuvieran la inquebrantable fe de que, en el Examen de Bachillerato, no podría presentárseles ningún problema geométrico que no pudieran resolver .Solía el maestro decir :”En geometría descriptiva todos tenéis asegurada la máxima calificación ; nos queda , pues más tiempo para las demás ramas de la matemáticas”.

B.C.Lievegoed  (1999) Etapas evolutivas del niño. Editorial Antroposofica, Mexico. Cap.VIII pag.133

Estos párrafos tomados del capítulo VIII “Las fases evolutivas del pensar”  de Lievegoed, presentan una gran profundidad, casi filosófica, además de una convincente realidad que muchos de ustedes habrán  podido comprobar en el aula.

Queda en claro que el maestro  debe estar  íntimamente capacitado para estar frente al grupo de chicos, poseer un gran conocimiento de sí mismo , y tener la suficiente creatividad para transformar óptimamente las situaciones de aprendizaje atendiendo a las diferentes etapas evolutivas del niño, no tan solo intelectuales sino también del alma y el espíritu.

La compleja tarea de ser “Maestro”, la responsabilidad a que a ello nos implica como modeladores de las futuras sociedades  solo nos lleva a reflexionar ¿qué tan cerca o lejos estamos de aproximarrnos  a ser el maestro modelo?  Y poner manos a la obra de acuerdo a la respuesta obtenida a nuestra pregunta.

SALÚD!!!!

La profunda responsabilidad nacional que un ser humano puede asumir  atendiendo a las demandas, ya sea de un pequeño o un numeroso grupo social, puede desequilibrar  a  ésta  persona.

Advertir las carencias y estar llamado a la tarea ineludible de palearlas te enfrenta con sistemas  y personas (o personas que responden a un sistema) que  están formateadas para obstaculizarte, por el poder, la frivolidad, el egoísmo, la deshumanización; pero también el miedo, la cobardía y  la obsecuencia pueden tener  control  sobre las gentes que todavía no saben cómo liberar sus almas del karma que deben limpiar y  con culpa miran a otro lado, opuesto al que vos venis.

La falta de códigos, la ausencia de valores y sobre todo la traición dinamitan el espíritu de la persona íntegra. Parte de la solución es no perder de vista la meta, no perderse en el pantano de la desmoralización, estar preparado a lo posible, ser consciente de que todo eso te puede suceder. Ser consiente no va a evitar que te pase, pero si te ayudará a no hundirte en una  angustia existencial. El mismo Jesús “supo” que antes de que el gallo cante por segunda vez , Judas lo entregaría; todas las advertencias están frente a  tus ojos, es bueno estar atento.

Es necesaria una visión interna y atender a los llamados de nuestro físico cuando nos dice: estas “cansado”. No seguir (por un lapso de tiempo, paradójicamente, es recuperar  tiempo), encajar nuevamente en nuestro eje y preguntarte, en el silencio de la meditación, como abordar el camino para no ser desplazado de él, no es tarea fácil. Más aun cuando sabes que el  tiempo te  corre y que no hay demasiado para detenerte.

Escupí  la pastilla, respira profundo, llora mucho y sabe por qué,  agudiza la mirada en tu destino, busca quien te acompañe con todos los riesgos y beneficios que eso implica y cumple tu meta.

Para Andrea y su lucha social.

Educación y autoeducacion de B.C. Lievegoed

"Nuestra sociedad aburguesada tiene un miedo enorme a los errores; trata de protegerse de ellos por todos los medios, por  ejemplo con los reglamentos y los exámenes; sin darse cuenta que , así ,tan solo perpetua determinados errores a fin de evitar otros nuevos. Pero no habrá nadie en el mundo convencido de que , en el campo pedagógico, se halla encontrado la ultima sabiduría . Hay que buscar en camino entre los dos extremos: la rigidez de las formas antiguas y la experimentación desenfrenada.

La única verdadera garantía para la pedagogía responsable es el sentido de responsabilidad del pedagogo, su deseo de aprender continuamente de la Vida misma, y examinar constantemente en lo profundo de su conciencia moral, todos sus actos.

El pedagogo que no se encuentre inmerso en la caudalosa corriente de la autoeducación, no puede realmente educar a los niños;  en su lugar podría haber una película o un tocadiscos. Que haya surgido la tendencia de colocar ambos en el lugar del maestro que lucha con la pedagogía, se debe a la carencia general de confianza en el hombre que se esfuerza por superarse. No obstante, para el niño, la clase imperfecta del pedagogo insatisfecho de sí mismo, tiene infinitamente más valor que la lección técnicamente perfecta del disco. El hombre que , desde sus más profundas energías morales , se afana por seguir adelante, será, pese a sus inevitables errores , un luminoso ejemplo para el desarrollo moral de la juventud, que le venera, por sentirlo afín a su propio ser en proceso de crecimiento. Debemos tener el valor de asumir determinados  riesgos de equivocación para seguir avanzando.

En la primaria, tuve un maestro cuyo lema era: Si no quieren arriesgarse, quédense sentados en su silla. Pero entonces, cuando se rompa una pata, también se romperán la nuca.

Aceptar, con cautela un riesgo en el campo pedagógico equivale a: conceder la libertad para que pueda nacer la confianza humana en la capacidad y en el sincero afán de una comunidad de pedagogos.

Ya durante años la formación habrá de tener lugar la selección de pedagogos, y contratar en las escuelas tan solo a los que tengan un cálido entusiasmo por su profesión, cierta posibilidad de despliegue artístico (que no es lo mismo que talento artístico) y la voluntad de superarse en lo humano.  A aquellos que no satisfagan estas exigencias, habrá que orientarlos  durante la formación hacia otros caminos, que no es lo mismo que rechazarlos.

Toso sistema de formación necesita un cambio de fondo: deberá ser una conducción amistosa, en la que, junto con los jóvenes , se buscara el debido lugar en la vida, para cada uno de ellos. Solo entonces puede esperarse que los no aptos  para la pedagogía puedan encauzarse hacia otras profesiones; recién entonces será posible atraer de otros centros de formación profesional, los elemento pedagógicamente valioso. Solo la voluntad de autoeducarse, nacida del sentido de responsabilidad, puede decidir si uno sigue  siendo un buen educador; muchos comienzan bien y se pierden por el camino de la rutina.

El mayor problema de la pedagogía  es la lucha contra la rutina y la apatía. Esta debe partir de los directores escolares  y de  los dirigentes de los centros superiores, apoyados por los inspectores; la lucha será más facilitando los pedagogos tengan la oportunidad de elaborar sus propios métodos y, por consiguiente , de asumir responsabilidad propia.

Loa pedagogos forjan el futuro inmediato; por esto debe ser posible llamar a esta tarea a los mejores del país. Ellos son titulares de un puesto de confianza y han de ser sostenidos por el pueblo, incluso en lo material. Solo así , podrán llevar a feliz término su importante misión."

Juro que yo no lo escribí, pero como si lo hubiera hecho...

Etapas evolutivas del niño. B.C J Lievegoed. Educación y autoeducación .cap XII Editorial Antroposófica Méjico 1999

Radiografía de una decisión

 

Investigaciones argentinas revelan qué pasa en el cerebro cuando una persona elige.

Por Andrea Gentil

Experiencia local. Las investigaciones se hacen con un equipo de alta tecnología donado por la Universidad de Cambridge a INECO, único en América Latina.

Un tren se dirige a toda marcha por una vía. Si sigue su camino, hay riesgo seguro de que atropelle y mate a cinco personas. Pero si es detenido por un hombre corpulento que interrumpa su trayectoria (y muera), el tren frenará y se salvarán cinco vidas. ¿Qué haría usted? ¿Empujaría a ese hombre a las vías con tal de evitar la muerte de las otras cinco personas? ¿O dejaría que el tren siga su destino, con las consecuentes pérdidas humanas? Semejante disyuntiva forma parte de uno de los experimentos que, en la Argentina, buscan descubrir cómo se produce la toma de decisiones en la mente humana, qué vericuetos tiene, qué elementos pone en marcha.
En general, la respuesta al dilema del principio (¿convertirse en “asesino” por el bien de un grupo mayor?) en poblaciones de distintas culturas suele ser “no”: una investigación hecha por científicos de la Fundación INECO (Instituto de Neurología Cognitiva) sobre 1.300 personas, mostró que solo 200 optaban por empujar, y esto mismo se encontró en poblaciones estadounidenses y japonesas. Pero hay una excepción: entre las personas con demencia frontotemporal (DFT), trastorno de tipo neurodegenerativo cuya principal manifestación son las alteraciones de la conducta, suele registrarse un alto número de respuestas afirmativas.
En INECO, donde trabajan neurólogos, psicólogos, psiquiatras, filósofos, lingüistas, economistas, biólogos, ingenieros (entre otras especialidades), los científicos lograron explicar por qué en ese grupo de gente unos empujarían a aquel hombre y otros no, pero además lograron ver y mostrar algunos de los circuitos cerebrales que inciden en el juicio moral en personas sanas.
Esa investigación forma parte de otras en las que se busca saber qué es lo que las personas ponen en juego ante cada decisión. No tienen por qué ser grandes elecciones de vida o muerte, como la del tren, en la que están involucradas cuestiones de tipo moral, sino pequeñas, pequeñísimas decisiones que se toman a cada momento, tanto de manera consciente como inconsciente. ¿Levantarse de una reunión de trabajo para atender el teléfono o no? ¿Comer una porción de pizza o una más sacrificada ensalada verde? ¿Dejarse llevar por la atracción e irse de una fiesta acompañado/a por una/un desconocido, o volver temprano a casa, con la familia?
“Muchas teorías asumen que las decisiones derivan de una evaluación de alternativas de los posibles resultados con un análisis costo-beneficio –explica el neurocientífico Facundo Manes, director de INECO–. La evidencia científica indica que decidimos, básicamente, con las emociones”. De hecho, investigaciones recientes demuestran que la toma de decisiones es un proceso que depende de áreas cerebrales involucradas en el control de las emociones.
“Una de nuestras contribuciones en este tema, que apareció publicada en la revista Brain, fue determinar que hay dos áreas de la corteza frontal del cerebro –la parte órbito-frontal y la parte dorsolateral– involucradas en la toma de decisiones. Tomamos decisiones permanentemente y la velocidad de los eventos hace que no haya espacio para racionalizar los pros y contras de cada decisión”, señala Manes.
Así que, de algún modo, las decisiones dependen de qué región cerebral resulte victoriosa de una batalla entre los centros emocionales y racionales. Psicólogos de la Universidad de Princeton (Estados Unidos) estudiaron cómo las personas tomaban decisiones por las cuales perdían dinero innecesariamente y encontraron que las emociones pueden anular el pensamiento lógico.
Inconveniencias. Todo se basó en analizar cómo grupos de voluntarios jugaban Ultimátum, en el que dos personas pueden dividir 10 pesos. Una persona A ofrece una parte del dinero para el receptor. Si este acepta, ambos reciben el dinero en la forma propuesta; si el receptor rechaza la oferta, nadie recibe nada. Teorías económicas asumirían que A debe siempre ofrecer un peso o un mínimo de cantidad y que el receptor debe aceptar siempre, con la idea de que es preferible recibir un peso antes que nada. “Sin embargo, estudios psicológicos demuestran que quien recibe el dinero prefiere perder todo antes que aceptar una oferta que considera injusta”, puntualiza Manes.
Lo que hicieron los investigadores fue estudiar a los jugadores con una tecnología que permite ver si hay activación cerebral y dónde. Encontraron que cuanto más injusta era la oferta, mayor actividad había en una zona llamada ínsula anterior, asociada con emociones negativas, y también en las áreas de la racionalidad.
Cuando los científicos estudiaron los promedios, descubrieron que cuando los sujetos rechazaban las ofertas, la actividad del área de la emoción negativa superaba a la de la zona racional. En resumen: hay respuestas emocionales ante una decisión económica.
Decisiones sociales. Las decisiones, entonces, son básicamente emocionales. Pero están mediadas, también, por la experiencia y por el entorno social. Mientras el tren del principio sigue corriendo por la vía, nadie había investigado por qué hay pacientes con demencia fronto temporal que contestan que sí, que tirarían al hombre-obstáculo a las vías, y otros que dicen que no, que no lo harían. Para averiguarlo, los científicos de INECO les presentaron el dilema a un grupo de personas con DFT precoz y evidencias de atrofia frontal, y las sometieron a una batería de tests neuropsicológicos que detectan problemas de empatía, toma de decisiones y juicio moral.
Los resultados solo mostraron diferencias significativas en una de las variables examinadas: los sujetos tenían puntajes muy bajos en las pruebas sobre capacidad de inferir los sentimientos del otro, algo que los neurocientíficos denominan “teoría de la mente”. Los que empujarían al hombre, en definitiva, no se llevan bien con esto de ponerse en el lugar del otro.
Para los especialistas existen dilemas morales personales e impersonales, según el tipo de daño que se decida infligir a otro. El que nos pone en la situación de empujar a un hombre a las vías es personal. La contrapartida es otro en el que un tren se acerca a una bifurcación. En un ramal hay cinco hombres; en el otro, uno solo. El sujeto puede activar una palanca para que el tren tome uno u otro ramal.
“La mayoría contesta que movería la palanca para dirigir el tren hacia la vía en la que hay una sola persona –explica Manes–. Es una decisión impersonal, porque no se inflige daño en forma directa. Los estudios de neuroimágenes muestran que, en este caso, el procesamiento tiene que ver más con la corteza cerebral dorsolateral, es una decisión racional. En cambio, cuando se hace daño personalmente, hay una activación ventromedial, el área que se deteriora en los pacientes que estudiamos”.
¿Pero viven los seres humanos totalmente sujetos a lo que dicte su libre albedrío? ¿O en realidad es un ser atado a lo que dictan los circuitos de su biología? Las teorías no se ponen de acuerdo, y siguen siendo tres, dándole o bien un sí a las dos primeras preguntas, o proponiendo un término medio. Otro científico, Benjamín Libet, de la Universidad de California, demostró que hay áreas del cerebro que se activan antes de que un individuo esté consciente de una decisión particular como mover una pierna. Nobleza obliga, mover una pierna no tiene el mismo rango de compromiso que tirar a un hombre bajo las vías, o casarse, o ser infiel, o cambiar de trabajo. Como sea, las emociones están ahí, apuntalando la elección final.

La creación plástica

Nada tan maravilloso como pintar,  es el acto mismo de la creación!

Muchas veces me he detenido a meditar el hecho artístico para comprenderlo, es la existencia, es el orden en todas sus manifestaciones.

El orden puede ser absolutamente  mental o técnico,  al igual que el de una computadora, puede ser perfecto y se verá  muy bien así, pero cuando además de esto  el “espíritu de la creación” baja por el cabo del pincel a la tela… AHH ¡! Ahí está  lo que no sabremos explicar… solo lo veremos instalarse en la pintura. ¿Dónde? No hay un lugar definido, no podrás encontrarlo en ningún lugar preciso de tu trabajo, ¿será  la suma de las pinceladas que hacen el todo y lo expanden?; solo “es”, solo “esta”, cae como una veladura en toda la superficie de la tela   y  debemos saber detenernos a tiempo!!… estar conscientes del milagro para no abortarlo…esa es nuestra  tarea.

La búsqueda de este instante nos hace perseverantes. Por momentos en las luchas con el soporte, por momentos en la dicha y el fluir de nuestros impulsos. No sé qué sincronía sucede en ese  soplo de vida  en  la obra de arte…no lo sé…solo sé que existe y la hace viva!!

Cundo la técnica se convierte en un ejercicio, la incorporamos a nuestro hacer casi automáticamente, nuestro ojo se ve refinado y susceptible a las mejoras que realizamos casi sin razonar; eso es bueno, pues le da más  espacio  a lo  que no controlamos.

El ojo capta el paisaje, los colores armonizan en la realidad, ¿fruto de su belleza intrínseca o por la mirada del pintor?  Ambas.

 Algunas  veces nos encontramos con imágenes imposibles  de mejorar con las  combinaciones   obtenidas de  las fuerzas de los pigmentos, y solo nos queda contemplarlas como maravillados espectadores pasivos… Otras, la imagen nos sugiere paraísos  visuales, sutilezas indescriptibles  que logramos verlas y plasmarlas con el ejercicio en  la práctica pictórica  y nos desafían a eternizarlas…

Eterno,  palabra que quita el sueño al que anhela  la trascendencia artística,  la trascendencia humana. Solo lo verdadero es eterno y qué  más verdadero que el impulso visceral, primario, consciente del ser que busca la armonía en la expresión plástica, que se permite  representar  al  universo visual y emocional  en combinaciones cromáticas, como una  nueva creación de lo ya creado!

El mundo se deteriora… el mundo lucha por conservarse, siento su aliento  agobiado pero no vencido…

La belleza del caos que tiene un orden, la belleza del remanso del alma que se manifiesta en la naturaleza bondadosa. ¿Qué  hacemos los artistas para ayudar al mundo a no sucumbir?

"La viña roja" Vincent Van Gogh

Va contra la naturaleza de nuestro ser como artistas hacer  eco del expiro…Ni el más acabado de los artistas acabados fue  vencido  ante el grito de lo despiadado, Van Gogh  convirtió en belleza su locura ; la locura del mundo transmutada en bocanadas de aire puro emanadas de los lirios, los retamos, los almendros…el cielo , la noche, los enamorados.

Los artistas debemos ayudar a la reconstrucción del orden universal, debemos volver la vista a lo que queda de  bueno en las cosas y  los seres, despertar conciencias dormidas  o empañadas de tecnicismos, intelectualismos, consumismos y todos los ismos que nos bloquean como humanos.

Con  pintar lo bello  estamos  colaborando con la humanidad y  nuestra obra será eterna…

UMA,los mandalas y el fotoshop

A veces no sabemos que hacer con la computadora, y  creemos que los chicos al utilizarla están perdiendo habilidades sociales. Todo en su justa medida  y con supervisión de un adulto propicia  el crecimiento y desarrollo de los niños.

No podemos permitirnos apartarlos del medio que hoy comunica a las masas y facilita tanta información al instante, debemos sí, proveerlos de las herramientas para el conocimiento ,que le permitan hacer una discriminación acertada de la información  y  a la par ocupar sus sentidos con elementos concretos (juegos, modelados de masas, cuentos) que tengan activo el interés en los objetos  del mundo real, y proliferar así también la imaginación y creatividad.

Muchas horas frente al televisor o la pantalla del  PC pueden ser muy nocivas, pero sabiendo administrar el tiempo y eligiendo un buen programa ,sacaremos provecho de los avances tecnológicos  en pos de los niños.

LOS MANDALAS COMO INSTRUMENTO EDUCATIVO

UMA 4 años

http://comunidad-escolar.cnice.mec.es/796/experi.html

           

Profesoras de León proponen el uso de esta milenaria técnica en la escuela y explican los beneficios que conllevaría

            Desde hace unos veinte años, en algunos países europeos se viene utilizando la milenaria técnica de los mandalas en ambientes educativos y de rehabilitación. Marie Prévaud (1935) ha sido una de las pioneras en este campo. En nuestro sistema educativo aún no han encontrado el hueco ni se ha reconocido la importancia que merecen, dados sus grandes beneficios. Desde esta colaboración, sus autoras, tres maestras de otros tantos centros docentes de León, se proponen dar a conocer otras múltiples posibilidades de los mandalas como instrumentos educativos.

¿Qué es un mandala? El mandala, palabra sánscrita cuyo significado literal es círculo, es una representación simbólica y arquetípica del universo según la antigua cosmología budista. Está constituida por un conjunto de figuras y formas geométricas concéntricas; representa las características más importantes del universo y de sus contenidos. Su principal objetivo es fomentar la concentración de la energía en un solo punto durante la meditación.

Los mandalas son utilizados desde tiempos remotos. Tienen su origen ancestral en la India (imágenes y meditaciones budistas) pero pronto se propagaron en las culturas orientales, en los indígenas de América y en los aborígenes de Australia. La mayoría de las culturas poseen configuraciones mandálicas, frecuentemente con intención espiritual: la “mandorla” –almendra- del arte cristiano medieval; ciertos “laberintos” en el pavimento de las iglesias góticas, los rosetones de vitral de las mismas iglesias góticas…

En la cultura occidental, fue Carl G. Jüng (1875-1961) quien los utilizó en terapias con el objetivo de alcanzar la búsqueda de individualidad en los seres humanos. Jüng solía interpretar sus sueños dibujando un mandala diariamente, en esta actividad descubrió la relación que éstos tenían con su centro y a partir de allí elaboró una teoría sobre la estructura de la psique humana.

Según Carl Jüng, “los mandalas representan la totalidad de la mente, abarcando tanto el consciente como el inconsciente”. Afirmó que el arquetipo de estos dibujos se encuentra firmemente anclado en el subconsciente colectivo.

Para Jüng “el mandala es una forma arquetípica”, de ahí que aparezca en diferentes culturas lejanas entre sí, considera que la comprensión del arquetipo puede resultar curativa.

APLICACIONES

Los mandalas también son definidos como un diagrama cosmológico que puede ser utilizado para la meditación. Consisten en una serie de formas geométricas concéntricas organizadas en diversos niveles visuales. Las formas básicas más utilizadas son: círculos, triángulos, cuadrados y rectángulos.

Según la psicología psicoanalítica, el mandala representa al ser humano. Interactuar con ellos te ayuda a curar la fragmentación psíquica y espiritual, a manifestar tu creatividad y a reconectarte con tu ser esencial. Es como comenzar un viaje hacia tu esencia, te abre puertas hasta ahora desconocidas y hace que brote tu sabiduría interior. Integrarlas a tu vida te dará centro y la sensación de calma en medio de las tormentas.

El trabajo de meditación con mandalas puede consistir en la observación o el dibujo de éstos. El proceso de observación puede durar entre tres y cinco minutos. También se puede dibujar mandalas o colorearlos. Se recomienda comenzar por pintarlos. Para ello, se escoge un modelo, se selecciona los instrumentos (colores, marcadores, acuarelas por ejemplo), se instala en un sitio tranquilo, con música si se desea. Hay técnicas variadas, todo dependerá del estado de ánimo y de lo que se desea que el mandala transmita. Si se necesita ayuda para exteriorizar las emociones, se deben colorear de adentro hacia fuera; si se desea buscar el propio centro, se  pintará de afuera hacia adentro.

Sus virtudes terapéuticas permiten recobrar el equilibrio, el conocimiento de sí mismo (intuición creativa e interpretación de sus propias creaciones), el sosiego y la calma interna (concentración y olvido de los problemas), necesarios para vivir en armonía.

El coloreado del mandala puede ser realizado por todo el mundo, niños o adultos que sepan o no dibujar. Cada uno escoge los colores en función de su estado de ánimo, la intensidad del color, los diferentes materiales para colorear (acuarela, tintas, rotuladores, lápices de colores, etc.). A la hora de pintar, se respetará la dirección con la que se empezó y se pintará hasta que se considere que el mandala está terminado.

BENEFCIOS PERSONALES

Los mandalas son un método de curación para el alma.

Los mandalas son la fusión del cuerpo, el espíritu y el alma.

Ayudan a descubrir la propia creatividad.

Se descubrirá a sí mismo y la nueva realidad que le rodea.

Vencerá a la rutina y al estrés más fácilmente.

Tranquiliza y ganará en confianza y seguridad.

Trabajo de meditación activa.

Contacto con su esencia.

Se expresará mejor con el mundo exterior.

Ayuda a expandir su conciencia.

Desarrollo de la paciencia.

Despertar de los sentidos.

Empieza a escuchar la voz de su intuición.

Mejora de la autoestima, se aceptará y se querrá más.

Se curará física y psíquicamente.

JUSTIFICACIÓN PSICOEVOLUTIVA

Siguiendo a Piaget, Wallon y Erikson, entre otros, el niño pasa por varios estadios de desarrollo hasta convertirse en adolescente y finalmente adulto. No hay homogeneidad en las clasificaciones, pero si en la denominación de tres fases de desarrollo: infancia, niñez, adolescencia. Son tres tipos de inteligencia distintas, tres maneras de abordar la realidad.

Para Jean Piaget (1896-1980), prestigioso psicólogo conductista,  todo el desarrollo de la inteligencia está en un proceso de estimulación entre los dos aspectos de la adaptación al medio, la asimilación y acomodación. Cuando un niño nace, dispone de una capacidad de desarrollo de potencial intelectual. El hecho de que pueda llegar más o menos lejos va a depender básicamente del esfuerzo que él haga, pero este esfuerzo va a estar condicionado por los estímulos que les ofrezca su entorno. La rapidez del avance, a través de los períodos de desarrollo de la inteligencia, está influida por el entorno sociocultural, aún cuando el orden de los estadios o fases permanezca inalterado. La mejor ayuda al desarrollo del niño es un medio ambiente que le estimule, que le resulte atractivo y gratificante.

Para  Henri Wallon (1879-1962),  psicólogo neoconductista y afamado neurólogo, la evolución es un proceso más discontinuo, con crisis y saltos apreciables, tiene un enfoque más pluridimensional. En la mayoría de los casos, la pintura puede tener un efecto preventivo, ya que por medio de ella los niños aumentan la conciencia de sí mismos y pueden superar las crisis de su desarrollo con mucha más facilidad.

Para Erik Erikson (1902-1994), psicoanalista norteamericano, el desarrollo se basa en los aspectos psicosociales del proceso evolutivo humano, la vida gira en torno a la persona y el medio. Cada etapa es avance o regresión de otras etapas.

Cuando hablamos de inteligencia hablamos también de creatividad infantil; en la escuela habrá que tener en cuenta que ésta se manifiesta y fomenta por medio de actividades expresivas, básicamente a través de la expresión dinámica (actividades lúdicas, el juego) y la expresión plástica (dibujo, pintura).

Sin descuidar la primera vamos a centrarnos en la segunda de las acepciones, introduciendo los mandalas como instrumento educativo para fomentar y desarrollar la creatividad en la escuela mediante el dibujo y la pintura, con un triple objetivo: Desarrollar los sentidos y la capacidad de percepción; fomentar la iniciativa personal, y estimular la imaginación favoreciendo la libre expresión.

OBJETIVOS POR ÁMBITOS

En el ámbito cognoscitivo: Desarrollar la fluidez, flexibilidad y originalidad en las ideas del niño.

En el ámbito afectivo y social: Desarrollar actitudes creativas frente a distintas situaciones que se le presenten.

En el ámbito psicomotor: Favorecer que el niño se exprese de forma creativa con el uso de distintas técnicas plásticas.

Vamos a centrarnos en aquellos aspectos de desarrollo que más nos interesan para introducir el tema de los mandalas a nivel   psicopedagógico y didáctico. No importa el enfoque psicoevolutivo que sigamos, todos ello coinciden en que el éxito de la educación se logra cuando los niños se encuentran capacitados para enfocar la vida por sí mismos.

Ya desde el primer ciclo de Primaria comienzan a mostrarse la adquisición y desarrollo de algunas destrezas  en el niño. Las habilidades psicomotoras van aumentando hasta fines de la adolescencia (utilizar lápiz, escribir en pizarra, pintar dibujos, hacer dibujos, emplear instrumentos, juegos y deportes, bailes…). Además “el desarrollo de la creatividad debe de ir parejo al de la inteligencia” (Guilford, 1950). Se han podido establecer altas correlaciones entre creatividad e inteligencia. La educación ha de contribuir al desarrollo de la creatividad a través del lenguaje, el juego y la libre expresión creativa de los trabajos escolares para el desarrollo cognitivo y social más pleno.

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, la introducción de los mandalas en la Escuela deberá hacerse no sólo desde el área de Educación Plástica, sino como forma de expresión entroncada en todo el Currículo oficial de la  Educación Primaria.

Los mandalas ayudarán a la formación de la inteligencia, del razonamiento, del control y dominio del cuerpo, todo ello desde un prisma de predominio del pensamiento divergente o creativo.

1. Mandalas infantiles como estímulo al aprendizaje.

Todo es posible si el niño tiene estímulos. O. K. Moore ha demostrado que cualquier niño es capaz de alcanzar un nivel de rendimiento notable que sólo es posible si al niño se le confronta con los estímulos necesarios. Los MANDALAS suponen un estímulo motivador para cualquier aprendizaje de las distintas áreas del Currículo de Educación Primaria.

2. Mandalas infantiles como medio de expresión.

A través del dibujo, del color, el niño  se expresa. Expresa su mundo interior, pensamientos, ideas, estados de ánimo y relaciones con el mundo de un modo cada vez más complejo, desde los primeros garabatos a las creaciones artísticas más abstractas y elaboradas desarrollando con ello su psicomotricidad. Algunos autores actuales como Stern, Lowenfeld o Arheim han estudiado las formas de expresión del niño a través de la Expresión Plástica, afirmando su estrecha relación con el desarrollo integral del niño.

Uma ,4 años, pinta mandalas con extrema concentración.

Sus diseños son propios y los muestra con orgullo.

3. Mandalas infantiles como medio de comunicación.

El niño utiliza los recursos de la Expresión Plástica para desarrollar procesos de comunicación, tanto más ricos cuanto más lo sea el medio y los recursos que le estimulen y le orienten. A través de formas y colores utilizados con una u otra intención el niño busca comunicarse con los demás, comunicar su interpretación de la realidad, proyectar sus impresiones. A través de las imágenes de sus dibujos, de las producciones de sus pinturas, el niño intenta comunicar a sus interlocutores la realidad de un mundo interno que necesita compartir con los demás.

4. Mandalas infantiles como medio de producción.

Desde los garabatos, los remolinos, esferas a las producciones de mandalas más elaboradas, el niño va evolucionando en su creatividad productiva y habilidad psicomotriz.

En un análisis de la producción gráfica, Arnheim observa que los ángulos sustituyen a curvas, la continuidad a la discontinuidad, comenzando por el uso de figuras esféricas para pasar después a trazos rectos.

La producción plástica deberá ser tenida en cuenta como una faceta importante del desarrollo integral del niño en todas las edades.

5. Mandalas infantiles como técnica de relajación.

Un adulto ante un problema puede verbalizarlo expresando así sus sentimientos. Un niño se relajará  utilizando un tipo de expresión no verbal ya que no saben expresar con palabras sus sentimientos, puede entonces usar otro medio que no sean las palabras.

La actividad creativa de los mandalas en estos de niños tensos, introvertidos y con tendencia al aislamiento es muy útil.

Tradicionalmente la educación es analítica, todo tiene una relación de causa a efecto, los procesos siguen una lógica definida. Con ello se trabaja casi en exclusiva el hemisferio cerebral izquierdo que procesa la información verbal, que codifica y decodifica el habla.

Se ha dado muy poca importancia al hemisferio cerebral derecho que se dedica a la síntesis, combina las partes para formar un todo. La expresión en este hemisferio no es verbal, es por imágenes. Actualmente se dedica más tiempo a la expresión plástica, a la creatividad y a la expresión artística .Trabajar la educación artística de forma sistemática es abrir al niño a un mundo en que la fantasía y la percepción multisensorial  serán para él nuevas posibilidades de enriquecimiento y de expresión.

Aprender a percibir la belleza es fundamental ya que estimula el desarrollo integral de las capacidades humanas, que muchas veces quedan limitadas a lo estrictamente analítico.

Las técnicas de relajación son un medio indispensable de educación que lleva progresivamente al dominio de los movimientos y, como consecuencia, a la disponibilidad del ser entero.

6. Mandalas infantiles como medio de superación de situaciones emocionales negativas (fobias, ansiedad, temores nocturnos, acosos escolares, experiencias traumáticas).

Mientras se pinta en el subconsciente desaparecen los problemas porque nos encontramos en un estado de total relajación y concentración. Las respuestas de reacción a estados emocionales negativos van desapareciendo y poco a poco se transforman. Para el niño pintar o crear mandalas  puede ser un medio de autoterapia.

Por todo lo anteriormente expuesto, como docentes consideramos que no se debe desdeñar la importancia de los mandalas como un instrumento educativo más de importante valor psicopedagógico. Recomendamos la práctica en las escuelas, a todos los niveles y desde todas las áreas; en un mundo como el nuestro cada vez más carente de valores no está de más ayudar a que nuestros alumnos descubran su mundo interior y canalicen de forma positiva sus energías.

Para que te animes a experimentar por ti mismo, adjuntamos uno de nuestros modelos de mandalas.

Ana Belén Montiel Martínez

Maestra en C.R.A. “Bustillo del Páramo” (León). belen_ana@hotmail.com

Mª Rosario Pérez González

Psicopedagoga y profesora en I.E.S. “Vadinia”. Cistierna (León). rosapego@hotmail.com

Beatriz Rodríguez Benito

Maestra en C.P. “Teleno”. La Bañeza. (León). bea_rb@hotmail.com